منبع: http://www.zibaweb.com/ARTICLE12.htm  تلخیص ، حمید رضا ترکمندی کارشناس ارشد مدیریت

از مطالعاتی كه در زمینه تأثیر برخی عوامل و متغیرها بر روی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام گرفته است چه می توان فهمید؟

در این مقاله كوشش شده است یافته های عمده این مطالعات مورد بازنگری قرار گیرد. كشف اثرات متغیرها بر پیشرفت تحصیلی موضوع ساده ای نیست. نتایج پژوهش ها بر روی روابط و همبستگی ها باید در عمل مورد آزمایش قرار گیرند. هر یك از نتایج باید به دفعات متعدد به وقوع پیوندد تا به توان نسبت به صحت آنها اطمینان حاصل كرد.

مطالعات كیفی كه بر پایه روش های مشاهده ای و تكنیك های مصاحبه انجام می گیرد، این امكان را به پژوهشگر می دهد كه به نكات ظریفی كه در كلاس نقش دارند و بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثرند كه تشخیص آنها جز با بكارگیری این روش ها ممكن نیست.

1ـ برنامه درسی

         برنامه درسی را می توان به سه گروه  “برنامه درسی مورد انتظار (آنچه كه در فهرست دروس و یا هدف های یادگیری مندرج است)،” برنامه درسی اجرا شده “ (آنچه كه معلمین عملاً تدریس می كنند در زبان پژوهش به آن اغلب فرصت یادگیری می گویند) و “ برنامه درسی فرا گرفته”  (آنچه كه كودكان واقعاً یاد می گیرند) تقسیم نمود. شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر اینكه تقاضای برنامه درسی در پیشرفت تحصیلی مؤثر است. به طور خلاصه می توان اظهار داشت كه اگر دانش آموزان فرصت یادگیری چیزی را داشته باشند، معمولاً “آن را فرا می گیرند و اگر این فرصت برای آنها فراهم نباشد، از یادگیری آن محروم خواهند شد. به عبارت دیگر ، هر چه میزان تقاضا در “ برنامه درسی مورد انتظار” با ثابت فرض كردن بقیه عوامل بیشتر باشد، كودكان بیشتر یاد خواهند گرفت.

بسیاری از كشورهای در حال توسعه دارای مراكز برنامه ریزی درسی هستند، گر چه در بسیاری از كشورها برنامه های درسی برای رهایی از نفوذ برنامه های قدرت های استعماری گذشته به صورت “ملی” تدوین شده اند، هنوز در برنامه های درسی برخی از كشورها این وضعیت وجود ندارد و یا آنكه در طرف دیگر طیف به آنچه كه در دیگر كشورها كودكان برای یادگیری بخصوص در زمینه خواندن، ریاضیات و علوم دارند، توجه كافی مبذول نشده است.

دو مقوله باید مورد توجه قرار گیرد یكی تكنولوژی برنامه ریزی درسی (Lewy 1978) و دیگری عوامل تعیین كننده برنامه درسی ، بسیاری از عوامل مطالعات اندكی نیاز دارند كه مراكز برنامه ریزی درسی باید به انجام آن توجه داشته باشند.

تمایل به افزودن مطالب بیشتری به برنامه های درسی مشاهده می شود بدون آن كه هرگز چیزی از آن كاسته شود. اخیراً حركت هایی برای پیراسته كردن برنامه های درسی دیده می شود زیرا وضعیت كنونی و انباشتگی مطالب از جمله عوامل استاندارد پایین آموزشی به شمار می رود.

برنامه های درسی باید با دقت جرح و تعدیل شوند و باید توجه كرد كه مدارس حداقل آنچه را كه فارغ التحصیلان برای شروع به كار نیاز دارند به كودكان بیاموزند دانس آموزان باید همچنین پایه لازم را برای اینكه بتوانند به یادگیری پس از فارغت از تحصیل ادامه دهند و محتوایی را كه بعداً به آن ها آموخته می شود،  سریعاً بیاموزند، در مدرسه كسب كرده باشند.

برنامه های متعددی نظیر ادغام آموزش و كار تولیدی یا اضافه شدن موضوعات پیش حرفه ای به برنامه های درسی مورد آزمایش و تجربه قرار گرفته اند. ارزشیابی از چنین برنامه هایی، مادامی كه مسئله بیكاری حل نشده، تشویق به خود اشتغالی فارغ التحصیلان صورت نگرفته یا منابع مورد نیاز افزایش نیافته است، ناامید كننده به نظر می رسد.

بر اساس برخی از مطالعات، در حقیقت آن چه كه برای خود اشتغالی بزرگسالان در مناطق روستایی و شهری بصورت بالقوه از سودآوری بیشتری برخوردار است، سواد آموزی و مهارت های محاسبه، دانش كشاورزی و یا تا حدودی دانش علمی است. از نقطه نظر مسائل تعلیم و تربیت، به نظر می رسد برخی از این برنامه های حرفه آموزی اگر معلمان از انگیزه كاری بالایی برخوردار بوده و آموزش موضوعات علمی را با آموزش مطالب نظری برای درك بهتر آن مطالب پیوند داده باشند كم و بیش نتایج جالبی دارند موفقیت آنها در حقیقت تا حدود زیادی به منابعی كه در اختیار بوده است بستگی دارد.

برنامه های درسی اغلب مورد انتقاد قرار می گیرند و سبب عدم پیشرفت تحصیلی تلقی می شود. معمولاً در این امر عوامل عدیده ای دخالت دارند و دانش كم معلم نیز به وضوح یكی از مشكلاتی است كه در بعضی از كشورها دلیل شكست برنامه های درسی می باشد.

زبان آموزش و زبانی كه مواد آموزشی و كتابها به آن نوشته می شود از مسائل دیگر است. برای نمونه نیجریه پس از استقلال زبان انگلیسی را به عنوان زبان آموزش در پایه اول دبستان پذیرفت. در منطقه ای كه در آن مردم به زبان Yorubaصحبت می كنند كودك باید ابتدا زبان محلی را بیاموزد و سپس زبان Yoruba و بعد وارد مدرسه ای شود كه در آن آموزش به زبان انگلیسی صورت می گیرد.(نظیر كودك انگلیسی زبانی كه وارد مدرسه ای می شود كه در آن به زبان ژاپنی درس می دهند.)

مطالعاتی در مناطقی كه از نیجریه كه به زبان های Yoruba و Hausa تكلم می كنند صورت گرفته  نشان می دهد یادگیری كودكان وقتی با زبان محلی تحت آموزش قرار می گیرند بیشتر از زمانی است كه آموزش آنها با زبان انگلیسی صورت می گیرد البته تغییر همه مواد آموزشی یا بازنویسی آنها به زبان های محلی كاری پر هزینه است. از طرف دیگر استفاده از زبان محلی ممكن است به یك موضوع سیاسی تبدیل شود زیرا بعضی از گروه ها ممكن است استفاده از زبان گروه دیگر را نپذیرند و در نتیجه این مشكل در بسیاری از كشورها حل نشده باقی بماند.

بالاخره امتحانات ملی باید آنچه را كه در برنامه های درسی مورد توجه است منعكس كنند زیرا معلمین بر اساس محتوای سئوالات امتحانی تدریس می كنند. در تمامی این فعالیت ها مركز برنامه ریزی درسی باید نقش قاطعی ایفا نماید.

 كتاب های درسی و مواد آموزشی

          هر جا كه كمبود كتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تر است. تأمین یك كتاب به ازای هر دانش آموز (و تضمین اینكه كتاب ها به مدرسه برسند و مورد استفاده معلمین و دانش آموزان قرار گیرند.)، میزان پیشرفت تحصیلی و نرخ ماندگاری را افزایش می دهد. در فیلیپبن وقتی تعداد كتاب های درسی دوره ابتدایی از یك كتاب برای ده دانش آموز به یك كتاب برای دو دانش آموز تغییر یافت درصد قبولی دانش آموزان از 50 به 70 درصد در طی یك سال تحصیلی افزایش پیدا كرد (بانك جهانی 1989)

فولر (fuller 1986 ) نشان داد كه كمبود كتاب درسی در برخی از موضوعات درسی مسئله ای وخیم تر از بقیه است ولی همواره این كمبود بر میزان پیشرفت دانش آموزان تأثیر می گذلرد مشكل اصلی این است كه چگونه می توان كتاب درسی (یا حتی چند برگ) به تعداد كافی و به قیمت ارزان تأمین كرد و در عین حال تضمین نمود كه مواد آموزشی به دست دانش آموزان خاصه به مدارس مناطق روستایی خواهد رسید. مطالعات انجام شده در زمینه توزیع كتاب های درسی در نیجریه و اندونزی مشكلات عدیده ای را كه در این زمینه وجود دارد نشان می دهد كه بر اساس آنها اقدامات اصلاحی آغاز شده است. چاپ كتاب های درسی به تنهایی كافی نیست بلكه باید مطمئن بود كه این مواد به مدارس خواهند رسید كه مشكل اجرایی است و این كه آنها بوسیله معلمان مورد استفاده قرار خواهند گرفت كه یك مشكل تعلیم و تربیتی و در عین حال اجرایی است. در ارتباط با مواد آموزشی امكان دسترسی داشتن دانش آموزان به كتاب ها از طریق كتابخانه مدرسه نیز مطرح است. مطالعات Fuller و Ifa هر دو نشان می دهد كه هر چه تعداد بیشتری كتاب از كتابخانه مدارس توسط دانش آموزان به امانت گرفته شود میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر است و در مدارس ابتدائی هر چه تعداد كتاب هایی كه در گوشه اتاق های درس قرار داده می شود بیشتر باشد میزان پیشرفت دانش آموزان در خواندن بیشتر خواهد بود.

 معلم، روش تدریس و تربیت معلم

        پژوهش های زیادی در ارتباط با روش های تدریس و آنچه معلمان باید برای به دست آوردن پیشرفت بیشتر در امر فرایند یادگیری یاددهی انجام دهند، صورت گرفته است.

- تجربه معلمان

       معلمان با سابقه گرایش بیشتری به سمت به پرورش مهارت های آموزشی و كلاس داری از خود نشان می دهند. آنها میزان وقتی را كه برای امور اداری كلاس صرف می شود، كاهش می دهند. در بازگرداندن نظم به كلاس به سرعت عمل می كند و روش تدریسی را برمی گزینند كه وظایف بیشتری را بر دوش دانش آموزان قرار دهد. (Anderson et al . 1988) از این بررسی نتیجه می شود كه باید تمام كوشش را به كاربست تا معلمین مجرب به طور یكسان در مناطق شهری حاشیه شهرها و مناطق روستایی به كار گرفته شوند و ترك خدمت و جابجایی تقلیل یابد البته این مسئله با حقوق معلمان و ارتقاء منزلت آنها ارتباط دارد.

- آماده كردن درس و نمره دادن

       معلمین كه برای آماده ساختن درس و همچنین نمره دادن تكالیف درسی و كار كلاس دانش آموزان وقت گذاری می كنند نسبت به معلمینی كه این كار را انجام نمی دهند، دانش آموزان آنها نتایج بهتری كسب می نمایند. اگر در تربیت معلم بر این موضوع تأكید شود و اگر معلمین برای در آمد اضافی مجبور به كار اضافی نباشند انتظار می رود فرایند یادگیری بهبود یابد

- مهارت ها

         معلمین كه در نظر دانش آموزان سخت گیرتر و متوقع تر هستند معلمینی كه توانایی برقراری سریع نظم را در كلاس درس دارا هستند معلمینی كه به روش نظام مند از كار خود ارزیابی می كنند و بر آنچه كه یك دانش آموز یاد گرفته یا یادنگرفته در برابر همه آنچه باید یاد می گرفت به درستی واقفند و به دانش آموزانی كه مطالب را در بار نخست یاد نگرفته اند، فرصت فراگیری مجدد را می دهند و معلمینی كه به دانش آموزان كمك می كنند تا میزان اهمیت مطالب را پی ببرند و بتوانند بین مطالب اصلی و فرعی تمیز دهند، در معلمی موفق تر از معلمین دیگرند و دانش آموزان آنها از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند.

برخی از معلمین فداكار توانایی این را دارند كه در محرومترین مناطق دانش آموزان را به فراگیری مطالب تشویق نمایند. آوالوس (Avalos . 1986) در این زمینه مطالعاتی در چهار كشور آمریكای لاتین انجام داده است و آنان را گل های سرخ فرهنگی نامیده است. لیكن مطالعات بیشتری نیاز است تا بتوان به شیوه كار این گونه معلمان كه نتایج بسیار خوبی را در كار با دانش آموزان محروم بدست می آیند پی برد.

× تحصیلات عمومی

       مطالعات Iea  ( Peaker . 1976) نشان می دهد كه معلمینی كه دارای مدارج تحصیلی بالاتری پس از دوره متوسطه می باشند نسبت به معلمینی كه از مدارك تحصیلی پایین تر بر خوردارند موفقیت بیشتری داشته اند. البته این دستاورد برای مسئولان آموزش و پرورش كشورهایی كه با كاهش بودجه آموزش و پرورش و با افزایش تعداد دانش آموزان روبرو هستند و مجبورند با گذراندن دوره های یك ساله برای فارغ التحصیلان سیكل اول یا دوم متوسطه آنها را برای تدریس در مدارس متوسطه آماده سازند، چندان تسلی بخش نیست.

× تحصیلات در زمینه تعلیم و تربیت

       پاسو (Passow et al , 1976) هیچ گونه تفاوتی بین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و طول دوره های آموزش تعلیم و تربیت معلمان آنها پیدا نكرده است. این نتیجه نشان می دهد كه در محتوای دوره های تربیت معلم مشكلاتی وجود دارد. چه نوع فعالیت هایی برای تدریس/ یادگیری انواع مختلف هدف ها و وظایف آموزشی در موضوعات مختلف درسی مورد نیاز است؟ برخی از نتایج حاصله از فعالیت های معلمان كه بر یادگیری دانش آموزان اثر بخش است قبلاً ارائه شد. از این گونه مطالعات است كه محتوای قسمت های تربیتی دوره های تربیت معلم باید بیرون كشیده شود. این مطالعات همچنین نشان می دهد كه می توان مدت زمانی را كه به آموزش مطالب تعلیم و تربیت به معلمان اختصاص داده می شود كاهش داد مشروط بر آنكه انتخاب درستی از آنچه كه برای معلمان ضرورت دارد، انجام شده باشد.

آموزش ضمن خدمت به صورت معمول است: دوره های كوتاه مدت یك هفته ای و آنچه كه آموزش از طریق كار نامیده می شود.

در حالت دوم معلمین در طی هفته به فعالیت خود یعنی تدریس در مدارس مشغول می شوند ولی در هفته یكبار (نصف روز یا تعطیل آخر هفته) به همراه معلمین مدارس همجوار در مركز معلمان (یا در اتاقی از یكی از مدارس) دور هم جمع می شوند. آنها به بحث پیرامون مشكلات مشترك می پردازند و افرادی را نیز به عنوان ناظر یا راهنما به جلسات خود دعوت می كنند. گفته می شود كه آموزش از نوع اول فقط دو برابر مدت آموزش اثر بخش است و بعد از آن ارزش خود را از دست می دهد. یعنی اگر طول دوره ضمن خدمت یك هفته باشد معلمین تا دو هفته آنچه را كه آموخته اند در كلاس درس به كار خواهند بست و بعد از آن به شیوه گذشته عمل خواهند نمود. Flugger نشان داده است كه اثرات آموزش از طریق كار بر روی فعالیت های معلمان (و یادگیری شناختی) ماندگارتر از اثرات آموزش به شیوه دوره های ضمن خدمت كوتاه مدت خواهد بود. در این زمینه نیز قبل از نتیجه گیری كلی باید پژوهش های بیشتری انجام گیرد.

در برخی از كشورها آموزش ضمن خدمت اجباری نیست. نتایج مطالعات IEA نشان می دهد كه وقتی آموزش معلمان با فعالیت های عملی توام باشد (نظیر تولید مواد آموزشی، ساختن ابزار ارزیابی) موفقیت آنها در امر تدریس بیشتر از معلمانی است كه دوره های آموزشی را ندیده اند و یا دوره هایی را گذرانده اند كه صرفاً جنبه نظری داشته است.

در بسیاری از كشورها هنگامی كه معلمین در كلاس های ضمن خدمت شركت می كنند دانش آموزان آنها تعطیل می شوند و به این ترتیب برای شركت معلمان در این گونه كلاس ها هیچ گونه پرداخت اضافی صورت نمی گیرد. در برخی از كشورها نیز برای شركت معلمان در دوره های ضمن خدمت حق الزحمه هزینه سفر و مأموریت پرداخت می شود كه می توانند بسیار پرهزینه باشد.

پیشنهاد می شود كه آموزش ضمن خدمت یا از طریق كار اجباری و حق الزحمه ای هم بابت آن پرداخت مگردد. این دوره ها لازم است به جنبه های عملی بیشتر توجه كنند و بر آموزش از طریق كار بیشتر تأكید شود.

مدت زمان تحصیل در مدرسه و منزل

        مدت زمانی كه به آموزش اختصاص داده می شود در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش زیادی دارد. بطور كلی هر چه كودكان زمان بیشتری صرف مطالعه نمایند. با ثابت نگهداشتن بقیه عوامل مطالب بیشتری فرا خواهند گرفت. تعداد روزهای مفید سال تحصیلی بین كشورها از 120 روز تا 240 روز در نوسان است.  تعداد ساعات آموزش روزانه 2 تا 7 ساعت می باشد. سن ورود به مدرسه از 4 سالگی تا 7 سالگی و (حتی بیشتر) تغییر می كند. بنابراین برای كودكانی كه تا سن 14 سالگی در مدرسه می مانند ، تعداد ساعات آموزش می تواند بین 4000 تا 10000 ساعت در نوسان باشد.

باید توجه داشت كه تعداد ساعات واقعی كه به امر آموزش اختصاص داده می شود ممكن است با آنچه كه بر روی كاغذ می آید متفاوت باشد. كشورهای زیادی وجود دارد كه در آنها سال تحصیلی رسماً 240 روز است ولی در عمل دانش آموزان 30 روز از سال تحصیلی را به دلیل تعطیلات عمومی دیدار شخصیت ها و غیبت معلمین ناشی از بیماری، فوت و ازدواج خانواده، شركت در كلاس های ضمن خدمت و غیره آزاد هستند. بنابراین تعداد روزهای واقعی تحصیل به مراتب كمتر خواهد بود. حضور معلم در مدرسه مسئله ای است كه نیاز به توجه ویژه دارد. در برخی از كشورها اقداماتی باید صورت گیرد (برای نمونه، دخالت دادن انجمن محلی یا والدین در مدیریت مدرسه) تا معلمان برای تدریس در مدارس حضور پیدا كنند.

در خصوص مدت زمانی كه باید به آموزش هر ماده درسی اختصاص یابد و اینكه چند ساعت در هفته و برای مدت چند سال یك ماده درسی باید آموزش داده شود، مطالعات زیادی مورد نیاز است.

كارول (Carroll,1975) پیشنهاد كرد برای اینكه یك دانش آموز به خواندن درك مطلب زبان فرانسه به عنوان زبان خارجی تسلط یابد، به طور متوسط به شش سال مطالعه مداوم (با چهار یا پنج جلسه هفتگی) برای 40 هفته در سال نیاز دارد كه دانش آموزان از انگیزه خیلی بالا برخوردار باشند و شرایط تدریس نیز بسیار خوب باشد این مدت را می توان حداكثر به 4 سال تقلیل داد.

مدت زمان آموزش را می توان از جنبه دیگری هم مورد مطالعه قرار داد و آن مدت زمانی است كه عملاً در كلاس درس به امر یادگیری و تدریس اختصاص می یابد و مدت زمانی كه دانش آموزان عملاً برای یادگیری در كلاس صرف می كنند (در مقابل خیال پردازی و غیره) بسیاری از مطالعات انجام شده در این زمینه نشان می دهند كه هر چه این مدت زمان بیشتر باشد با ثابت نگهداشتن بقیه عوامل، میزان یادگیری دانش آموزان بیشتر است.

بالاخره، تكالیف درسی از اهمّیّت زیادی برخوردار دارند. دانش آموزانی كه تكالیف درسی بیشتری انجام می دهند، در مقایسه با بقیه موفق ترند هر چند كه آن تكالیف مورد ارزشیابی و نمره گذاری قرار نگیرند. اگر به تكالیف درسی نمره داده شود و معلم ویژگی های هر دانش آموز را مورد توجه قرار دهد و به او كمك كند تا نقاط ضعف خود و راه اصلاح آنها را بشناسد، میزان یادگیری به مراتب افزایش می یابد. بدیهی است اگر معلمین از انگیزه كافی برای كار كردن برخوردار نباشند یا به فعالیت های دیگر در ساعات بیكاری مشغول شوند، احتمال اینكه تكالیف درسی دانش آموزان مورد نمره گذاری قرار گیرد كم خواهد بود.

 سازمان و تسهیلات مدرسه

       مطالعات (Fuller IER,Ibid ) نشان می دهند كه هیچ گونه اختلافی بین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدارس كوچك و بزرگ با تعداد دانش آموزان متفاوت مشاهده نشده است و در نتیجه می توان ابعاد مدرسه را افزایش داد مشروط بر آنكه مدیران این گونه مدارس قبلاً آموزش های مناسب را دیده باشند.

در رابطه با نقش تراكم كلاس (تعداد دانش آموزا در كلاس) بطور كلی مطالعات نشان می دهند كه در كلاس های كم تراكم موفقیت دانش آموزان بیشتر نیست، مگر آن كه تراكم كلاسی كمتر از 15 نفر باشد كه در این صورت امكان آموزش انفرادی فراهم می شود. همچنین می توان اظهار داشت كه میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در كشورهای صنعتی در كلاس های بیش از 45 نفری و در كشورهای در حال توسعه در كلاس های بیش از 55 نفری كاهش می یابد. جالب توجه است كه در مقایسه تطبیقی انجام شده بین دانش آموزان پایه پنجم 15 كشور كره با تراكم 60 نفر در كلاس و ژاپن با 42 دانش آموز در كلاس رتبه اول را بدست آورده اند (IEA , 1988) بنابراین آنچه در پیشرفت دانش آموزان نقش مهمی ایفا می كند، تراكم كلاسی نیست بلكه آن چیزی است كه در كلاس اتفاق می افتد. در مورد كلاس های با تراكم بیش از 60 دانش آموز در كلاس هیچ گونه مطالعه ای در دسترس نیست و به نظر می رسد كه عدد 60 را  بتوان به عنوان تراكم حدأكثر به حساب آورد البته مشروط بر آن كه اتاق درس به اندازه كافی برای آن تعداد دانش آموزان بزرگ باشد و معلم قبلاً با شیوه تدریس در این گونه شرایط آشنا شده باشد.

یكی از مشكلاتی كه وجود دارد این است كه معلمین معمولاً برای تدریس در كلاس های با تراكم متوسط آماده می شود. باید توجه داشت كه اگر تراكم كلاسی بالا رود، معلمین باید آموزش های لازم را برای تدریس در كلاس های با تراكم بالا ببینند. همچنین باید انگیزه كافی برای حضور آنها در كلاس های پر تراكم به وجود آید كه به سادگی ممكن نیست.

استفاده از مدارس دو شیفت و سه شیفت این امكان را می دهد كه بدون افزایش هزینه ای سرمایه ای بتوان از تعداد بیشتری دانش آموز ثبت نام كرد. در صورتی كه معلمین فقط در یكی از نوبت ها تدریس كنند به نظر می رسد اینكه دانش آموز در كدام نوبت در مدرسه حضور یابد، تأثیری در پیشرفت تحصیلی وی نخواهد داشت. البته بسیاری از معلمان برای بدست آوردن درآمد بیشتر در دو نوبت (گاهی در دو مدرسه متفاوت) تدریس می كنند از والدین نیز ترجیح می دهند فرزندان آنها در نوبت اول كه هوا خنك تر است و كودكان آماده ترند، به مدرسه بروند. گرچه در بسیاری از كشورها مدارس بصورت دو یا چند نوبتی در آمده اند، به نظر می رسد كه تأثیر چندانی بر نتایج نداشته است. جمع آوری اطلاعات بیشتر در این زمینه بسیار مفید خواهد بود.

 مدارس شهری و روستایی

در بسیاری از كشورها، بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مناطق شهری و روستایی اختلاف زیادی مشهود است و به ندرت ممكن است این اختلاف به نفع مناطق روستایی باشد، مگر در مقایسه با مناطق پست حومه شهرهای بزرگ كه ممكن است از كیفیت پایین برخوردار باشند. در بقیه موارد این مناطق روستایی هستند كه از وضعیت بدتری نسبت به مناطق شهری برخوردارند.

در این خصوص باید توجه كرد كه تخصص نابرابر منافع بین مدارس مختلف در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آن مدارس مؤثر است. اطلاع از نسبت تعداد میز و نیمكت به ازای هر دانش آموز تعداد تخته سیاه قابل استفاده به ازای هر اتاق درس، تعداد اتاق های درس با كف خشتی، چوبی، سیمانی تعداد روشنایی به ازای هر اتاق درس، تجهیزات مورد نیاز برای آموزش عملی علوم (ویا حتی در كشورهای غنی تر، فضای آزمایشگاه و كاربرد آنها به ازای هر دانش آموز) و… با استفاده از نتایج سرشماری به سادگی میسر است.

وقتی دستیابی به این گونه اطلاعات اساسی در سطح ناحیه، منطقه یا كشوری ممكن نباشد به ناچار باید حدأقل هر چند سال یكبار این گونه اطلاعات جمع آوری شود. می توان در جایی كه سرشماری صورت نمی گیرد. این گونه اطلاعات را با استفاده از روش نمونه گیری به دست آورد داده  باید تجزیه و تحلیل شوند و اقدامات مناسب برای هر چه بیشتر بر قرار كردن برابری بین مدارس انجام گیرد. از انجمن های محلی نیز می توان در این زمینه كمك خواست. از سیاست ملی هند در این مورد می توان بسیاری مطلب آموخت. تسهیلات اساسی نظیر دو اتاق نسبتاً وسیع تخته سیاه، نقشه، نمودار و دیگر مواد آموزشی برای همه مدارس ابتدایی باید فراهم گردد

مشكلات ویژه ای در مدارس مناطق دور افتاده وجود دارد. مدارس در این گونه مناطق اغلب كوچك هستند و گاهی فقط یك معلم دارند كه باید شش پایه دوره ابتدایی را به تنهایی تدریس كند. در چنین شرایطی باید آموزش های لازم به معلمین داده شود و در این زمینه كشورهای در حال توسعه می توانند از تجربیات كشورهای پیشرفته استفاده كنند. مشكل دیگر جذب معلمین برای كاركردن در مدارس روستایی (اغلب دور افتاده) و نگهداری آنها در این گونه مناطق است. (Chivore,1988)

عدم تمایل معلمین آموزش دیده برای رفتن و ماندن در مناطق روستایی به خوبی آشكار است. كیفیت معلمین مناطق روستایی با میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ارتباط دارد. پاداش نقدی و تأمین مسكن رایگان كه می تواند پرهزینه باشند همیشه كافی نیستند.

نقش مدیر مدرسه نیز بسیار حائز اهمیت است. فولر (Fuller,1986) نشان داده است كه نقش مدیر مدرسه اغلب با نوع مدرسه (نظری، حرفه ای) و فرهنگ محیط در ارتباط است. آموزش رسمی مدیران مدارس پس از انتخاب آنها به این سمت، اثرات مثبتی بر نحوه اداره مدرسه داشته و باید احتمالاً بخشی از آموزش ضمن خدمت یا از طریق كار تلقی شود. هزینه این آموزش از طریق كار ناچیز است مگر برای گروهی كه در رابطه با محتوای این دوره و تهیه مواد آموزشی مورد نیاز فعالیت می كند. محتوای آموزشی این دوره ها باید به صورت ملی تهیه شوند و در هنگام بررسی محتوای چنین دوره هایی در دیگر كشورها به ویژه كشورهای صنعتی باید دقت كامل مبذول گردد.

در مناطقی كه بیشتر والدین بی سواد یا كم سواد هستند، مدیران مدارس می توانند برنامه هایی را برای والدین تهیه كنند و از این طریق در رفتار والدین تغییر ایجاد كنند. برای نمونه به آنها بیاموزند كه فرزندان خود را مجبور كنند تا درس ها را برای آنان بخوانند، یا به والدین آنچه را كه آموخته اند تعریف نمایند. چنین برنامه هایی اثرات بسیار شگفتی بر پیشرفت دانش آموزان به ویژه دانش آموزان پایه های دوم و سوم كه از نظر خواندن ضعیف هستند داشته باشد.

(Sawadisevee , Jiyono and Nordin 1982 )

اقدامات زیادی در این زمینه صورت گرفته كه ارزش ثبت و خلاصه كردن را دارد. در تمامی این اقدامات نقش مدیران مدارس توجه بوده است.

آموزش از راه دور

وقتی از برنامه های آموزشی از راه دور و استفاده از رادیو یا وسایل ارتباطی دیگر به عنوان یك وسیله تكمیلی برای آموزش در كلاس درس استفاده شود، در بالا بردن پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می تواند مؤثر باشد. (Mcanany et al,1982)

 تولید اولیه برنامه های درسی پرهزینه است. لیكن هزینه سرانه به ازای هر دانش آموز كم خواهد بود. همان گونه كه Mcanany et al  تأكید می ورزند، ضرورت است كه هر یك از عناصر مورد آزمایش قرار گیرند و در صورت ضرورت قبل از اجرای برنامه تجدید نظر لازم در آنها صورت گیرد. وقتی تمرین ها خیلی به سرعت و بدون اجرای آزمایش های لازم شود، تأخیری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نخواهد داشت و هزینه های اولیه تولید به هدر خواهد رفت.

عوامل زیادی وجود دارند كه فرایند یادگیری را تحت تأثیر قرار می دهند و پژوهش های زیادی در این زمینه انجام شده كه ارائه آنها در اینجا ممكن نیست. با گسترش پژوهش ها باید به توان تأثیرات عوامل مختلف را تشخیص داد. ضروری است نسبت به جمع آوری اطلاعاتی كه پیشرفت دانش آموزان تأثیر مثبت یا منفی و یا احتمالاً تأثیری ندارند، اقدام شود. نظرات زیادی در این زمینه مجود دارد كه این پژوهش ها می تواند صحت و سقم آنها را نشان دهد. به علاوه ضروری است هر كشوری مكانیزمی برای قضاوت در مورد سلامت آموزش و پرورش و هدف های برنامه ریزی در اختیار داشته باشد.

اولیاء و معلمین برای این كه از وضعیت تحصیلی دانش آموزان در مواد درسی مختلف آگاه شوند و بدانند در چه قسمتی باید بیشتر كوشش نماید، نیازمند اطلاعات هستند، مدیر مدرسه نیاز دارد در باره نقاط قوت و ضعف هر یك از كلاس های مدرسه (در باره تفاوت های جنسی) اطلاعات داشته باشد و همچنین باید بداند و ضعف مدرسه او در هر پایه تحصیلی در مقایسه با مدارس مشابه دیگر چگونه است؟ مدیر مدرسه باید مجموعه فعالیت های مدرسه را برنامه ریزی كند و اطلاعات لازم را برای برنامه ریزی فعالیت های سال آینده در اختیار داشته باشد. مسئول منطقه باید بداند كه هر یك از مدارس چگونه كار می كند، نسبت به تفاوت های شهری و روستایی و نظایر آن آگاهی داشته باشد تا بداند در چه قسمتی داد منابع بیشتر مفید خواهد بود و برای این كار نیازمند اطلاعات است. اداره برنامه ریزی ملی در زمینه نحوه عملكرد مناطق و استان های مختلف كشور نیازمند اطلاعات است. همچنین اطلاعاتی در زمینه نقش هر یك از عوامل (موقعیت مكانی، تجهیزات، آموزش معلمان، كیفیت تدریس، مدیریت مدرسه و … ) در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مواد درسی مختلف و مناطق و مدارس نیاز دارد. اداره برنامه ریزی همچنین باید بداند كه آیا فارغ التحصیلان و آموزش دیدگان در ارتباط با جامعه به آسانی كار پیدا می كنند و مشاركت آنها در توسعه اقتصادی و اجتماعی چگونه است؟ كه این موضوع البته مطمح نظر این نوشته نیست.

چنین داده هایی را می توان از طریق بررسی های منظم جمع آوری و در اختیار تصمیم گیرندگان سطوح مختلف قرار داد. وقتی كه نظام های آموزشی اطلاعات لازم را در چنین زمینه های اساسی نظیر تعداد دانش آموزان هر كلاس/مدرسه، تعداد اتاقهای درس ، كتاب و میز تحریر و نظایر آن در اختیار نداشته باشند، می توان به سادگی آنها را از طریق ارزیابی های منظم به دست آورد.

وقتی تفاوت های زیادی در تدارك و همچنین عملكرد مدارس یا مناطق نسبت به هم وجود داشته باشد می توان تأخیر این تفاوت ها را بر نتایج عملكرد مدرسه، نظیر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، رفتار و مهارت های آنها ارزیابی نمود. این ها از اطلاعاتی هستند كه برنامه ریزان آموزشی به آنها نیاز دارند.

ضمناً داشتن اطلاعاتی از دیگر كشورها و مقایسه میزان پیشرفت تحصیلی یك كشور با آن ها (به ویژه با كشورهایی كه از نظر اقتصادی در مرتبه مشابهی دارند) و مقایسه میزان تفاوت ها در مقایسه با سایر كشورها می توان بسیار سودمند باشد.

بدون ارزیابی منظم، آگاهی از سلامت یك نظام غیر ممكن است. و این در حالی است كه هزینه ایجاد و احد ارزیابی حدود در صد مجموع بودجه مدارس ابتدایی و متوسطه خواهد بود.