تبیان، دستیار زندگی

بر گرفته از  http://www.p4c.ir/index/Papers/new%20concept%20of%20education.html

نوشته ی  سید حسن آذركار

 از خدا جوییم توفیق ادب /  بی ادب محروم ماند از لطف رب

بی ادب تنها نه خود را داشت بد/       بلكه آتش در همه آفاق زد

مولوی

حكیم نامدار جهان اسلام ابونصر فارابی (339- 259 هجری قمری)در كتاب "تحصیل السعاده" در باب تعلیم و تربیت تعریفی بشرح زیر دارد؛ می نویسد:

 " "تعلیم" عبارتست از ایجاد  فضائل نظری در امت ها و جوامع بشری و "تأدیب" عبارتست از راهِ ایجاد فضائل اخلاقی و صناعت های علمی در میان مردم. "تعلیم" با گفتار صرف حاصل آید. ولی "تأدیب" با عادت دادن امت ها و افراد بشر به كارهائی كه بر اساس ملكه علمی تحقق می یابند. بدین ترتیب كه اراده آنان به سوی انجام آن كارها حركت كند و ملكه های علمی و اعمال مترتب بر آنها بر نفوس مستولی گشته و مردم مانند عاشقان به امور مزبور مشتاق گردند." (1)

در مورد این سخنان اولاً می توان گفت كه منظور فارابی از "تأدیب" همان چیزی است كه از آن گاه به عنوان "تربیت" و یا "پرورش" یاد می شود و ما آنرا معمولاً همراه "تعلیم" و یا "آموزش" بكار می بریم. نكته دوم اینست كه این فیلسوف اسلامی میان این دو امر تفاوتی را قائل شده كه به تفاوت ارتباط ایندو با ساحات وجود انسان مربوط می شود چرا كه "تعلیم" بیشتر با ساحت عقل سروكار دارد و "تأدیب" و یا "تربیت" با ساحت اراده. بهر حال هر دوی این امور بطریقی مكمل و متوازن همچون دو بال یك پرنده كه هماهنگ با یكدیگر حركت می كنند و پرنده را به سوی آسمان بالا می برند، درهدایت كل وجود بشر به سوی كمال مطلق ایفای نقش می كنند بطوریكه ضعف و سستی در هر یك از این امور موجب عدم حصول نتیجه مطلوب می شود .

نظام تعلیم و تربیت اسلامی تا قبل از ورود نظریه های تعلیم و تربیت متجددانه به دنیای اسلام همواره به واسطة ارتباطش با عالم قدس و كمال مطلق، چنانكه در هر سنت دینی ای یافت می شود به هر دو این ساحت ها التفات داشته است و هدف از تعلیم و تربیت تنها آموزش فكر و نظر نبوده و فرد در كل وجود خویش پرورش پیدا می كرده است چنانكه معلم نیز فقط ناقل دانش و معرفت نبوده بلكه مربی جان و شخصیت انسانها شمرده می شده است، لذا در نظام آموزش اسلام هرگز پرورش فكر و ذهن از تربیت جان در كل وجود فرد جدا نگردیده و بر انتقال یا اكتساب علم بدون كسب صفات اخلاقی و سجایای معنوی صحه گذاشته نشده است.(2)

در این نظام تربیتی تعالیم قرآن كریم و سیره پیامبر اسلام(ص) همواره سرمشق های علمی و عملی مسلمانان لااقل تا قبل از ورود مظاهرتجدًّد در جهان اسلام بوده است .از پیامبر اسلام منقول است كه فرمودند "ادُّبنی ربی فَاَحسن تأدیبی" ؛ ( پروردگارم مرا ادب آموخت و ادب آموختنم را نیكو گردانید.) بنابراین همانگونه كه مودب ایشان خداوند بودند ایشان نیز مودب امت اسلامی هستند. در این حدیث صراحتاً امر "تأدیب" به خداوند متعال نسبت داده شده است. در حدیث معروف دیگری نیز از ایشان نقل شده "انی بعِثتُ لاُ تمم مكارم الاخلاق" (مبعوث شدم تا مكارم اخلاقی را كامل و تمام سازم.) این حدیث شریف نیز در مورد تعلیم و تربیت، حداقل دارای دو مضمون اساسی است. اول اینكه از نظرگاه دینی هدف از ارسال پیامبران و انزال كتب آسمانی تعلیم و پرورش انسان است.(3) و این امر به منظور نیل به غایت آفرینش كه همان شناخت پروردگار می باشد، صورت می گیرد. چراكه خدواند خود می فرماید: "و ما خلقت الجن و الانس الا لیعبدون". (جن و انسان را خلق نكردم مگر اینكه مرا عبادت كنند. سوره الذاریات، آیه-56) و با توجه به تفسیری كه پیامبر اسلام(ص) از این آیه داده اند و "لیعبدون" را به معنای "لیعرفون" دانسته اند موضوع روشن می شود.دومین مضمون این حدیث اینست كه با بعثت پیامبر اسلام مكارم اخلاقی، به نقطة ختامی می رسند كه بالاتر از آن متصور نیست. و از این بابت امری باقی نمی ماند كه بعداً محتاج ترمیم واصلاح باشد.(4)

می دانیم كه هر نظریه ای در باب تعلیم و تربیت مبتنی بر نگرش خاصی نسبت به انسان است تا قبل از دوران جدید این نگرش چنانكه در مورد اسلام نیز گفتیم بر اساس سنت های دینی بود. بشر سنتی حیات خود را موهبتی الهی میداشت و صیانت و تعالی این حیات را جز با پیروی از دستورات الهی امكان پذیر نمی دانست و به همین جهت دین تنها سرچشمة تعالیم تربیتی و یگانه مرجع تعالیم اخلاقی محسوب می شد. و لذا در مرتبة اول پیامبران الهی در مراتب بعدی اولیاء و قدیسین و حكمای الهی سرمشق های تربیتی به حساب می آمدند.

پس از رنسانس وظهور علم جدید سعی شده تا نگرش های سنتی كنار گذاشته شده و نظرگاههای علم جدید مبنای نظریات مربوط به امر تعلیم و تربیت قرار گیرد. و در نتیجه می بینیم كه در دنیای متجدد فیلسوفان تعلیم و تربیت و روانشناسان و جامعه شناسان تربیتی به جای پیامبران و اولیاء و مربیان بزرگ نشسته اند و نظریه پردازیهای های آنان كه صرفاً نظام های فكری برگرفته از تجارب عالم محسوس است و در مبانی وجود شناسی خود از عالم جسمانی و در مبانی معرفت شناسی خود از احكام عقل جزوی فراتر نمی روند، به عنوان وحی منزل پذیرفته می شود!

این دو نگرش، یعنی نگرش های سنتی و جدید اگر هیچ وجه اشتراكی با همدیگر نداشته باشند، لااقل شباهت های آنان بسیار ناچیز است. زیرا چنانكه گفته شد برداشتی كه هر یك از آن ها نسبت به بشر دارد با دیگری متفاوت است .تیتوس بوركهارت در نوشته ای در بحث از علوم سنتی و تقابل آن با علوم جدید این برداشتها را این گونه توصیف كرده است. می گوید اگر از علم جدید سؤال شود كه بشر چیست؟ پاسخ یا سكوت خواهد بود كه این می تواند ناشی از آگاهی نسبت به محدودیت های علم جدید باشد و یا پاسخ این باشد كه بشر حیوانی است با قوای مغزی خاص و بسیار پیشرفته. و اگر كسی دنبالة سوال را بگیرد و از منشاء این  حیوان سؤال كند، جوابی كه خواهد شنید، زنجیرة بلند بالا و بی منتهائی از اتفاقات و پیشامدها و تصادفات خواهد بود، و این مثل این است كه بگوئیم وجود بشر هیچ معنائی ندارد.

اما از طرف دیگر اگر از علوم سنتی سؤال شود "كه بشر چیست؟" پاسخ داده شده توسط یك سری استعارات [Metaphors ] خواهد بود- فی المثل داستانهای قرآن یا كتاب مقدس دربارة خلقت آدم- و اگر شخص این  ادراك را نداشته باشد كه این روایت های مقدس، ابزار بینشی ژرف و بنیادین برای از برای بشرند و در واقع چنان ژرف اند كه در قالب تعاریف راسیونال نمی گنجند چه بسا وسوسه شود تا آنها را به عنوان اسطوره شناسیهای منسوخ كنار بگذارد. در حالیكه اولین چیزی را كه ما از این نوع روایت ها كسب می كنیم این است كه بشر علت یگانه ای دارد و در وضعیتی كاملاً  فراسوی احتمال و تصادف واقع شده و وجود او  بر روی زمین متضمن معنائی است. این معنا- یا این بینش بشر- هیچ ارتباطی با علم تجربی ندارد چنانكه نمی توان با آزمایشات و استدلالات آنرا بازسازی كرد زیرا كه سروكار آن با بشر نه از حیث وجود مكانی و زمانی اش كه حیثیت جاودانگی و ابدیت است .(5)

بینش محدود اندیشه مدرن نسبت به ابعاد وجودی انسان به همراه نگرش های اومانیستی و فردگرایانه، اعتبار مكاتب فلسفی تربیتی جدید را دچار تردید های جدی ساخته است. از جمله اینكه: اولاً و اساساً همه این مكتب ها مبتنی بر سفسطه ای هستند كه می توان آنرا مغالطة جزء و كل نامید. زیرا در آنها جزئی از وجود انسان به جای كل وجود او فرض می شود و لذا جامعیت و وحدانیت او ملحوظ نظر واقع نمی گردد. و این مشكل خود را بیش از هر جای دیگر در آنجا نشان می دهد كه بر جنبة استدلالی وجود آدمی بیش از اندازه تاكید می رود و تعلیم ذهن و فكر او چنان مورد توجه واقع می شود كه پرورش روح و دل- چنانكه مورد اهتمام تمام نظام های تعلیم و تربیت سنتی است به بوته نسیان سپرده می شود و به گفته پاسكال بین "ذهن" و "دل" فراق می افتد. به عبارت دیگر بجای "تعلیم و تادیب" تنها تعلیم آنهم در حصار شیوه ها ی علم جدید می نشیند. در بیان این نقصان كافی است به این نكته اشاره شود كه آدمی در تمامیت وحدانی خود تنها موجودی استدلالی و منطقی نیست. بسیاری از پدیده های مهم حیات آدمی از جمله عشق و مرگ و هنر و از همه بالاتر نفس معجزةحیرت انگیز حیات صرفاً بطریق استدلالی و تحت یافته های علوم جدید توجیه ناپذیرند. انكار ساحت های متعالی وجود انسان و غفلت از پرورش دل كه رهگشای این عوالم است نتیجه ای جز محبوس كردن آدمی در زندان محسوسات ندارد.

 نكته دوم قابل ذكر در باب مكاتب فلسفی  تربیتی جدید، پراكندگی و آشفتگی در زمینه اهداف تربیتی است كه با تشتت و ابهامی كه در زمینة ارزش ها در جوامع متجدد وجود دارد كاملاً وابسته است و به نحوی متاثر از مستعجل بودن نظریات علمی است كه این مكاتب دیوار خود را بر پی آن ها استوار ساخته اند. هر هدف تربیتی ضرورتاً متضمن ارزشی است و لذا بحران و ابهام در زمینة ارزش ها- و خصوصاً رواج نسبی گرائی- مآلاً بر اهداف تربیتی اثر سوء دارد و این موضوعی است چنان حاد است كه امروزه نمی توان در هیچ یك از جوامع متجدد هدف تربیتی ای را یافت كه در سطح جامعه و در زمانی قابل توجه، مورد پذیرش اكثریت مربیان و والدین و دست اندركاران مسائل تربیتی باشد.(6)

نكته سوم قابل ذكر در مورد نظام تعلیم و تربیت جدید این است كه در آن تربیت چیزی جز "آموزش" نیست. در تمدن جدید مربی الزاماً كسی نیست كه صفات و خصائل اخلاقی نیكو را در خود پرورانده و متخلق به آنها باشد. بلكه كسی است كه می تواند صرفاً از عهدة امر "آموزش" كه جنبة تخصصی پیدا كرده است برآید. و این درست بر عكس نظام های تعلیم و تربیت سنتی است كه در آن مربیان بزرگ همیشه خود الگوی تام و تمام فضائل اخلاقی و معنوی بوده اند. زیرا در این نظامات علم و عمل هرگز جدای از یك دیگر تصور نمی شده اند. و هدف هردو رستگاری انسان از طریق كسب كمالات معنوی بوده است. لذا شخصی چون ژان ژاك روسو كه دربارة تعلیم و تربیت كتاب می نوشت ولی فرزندان خود را به دارالایتام می فرستاد و یا فیلسوفی چون شوپنهاوركه مبلغ ریاضت و زهد بود و خود هرگز بدان تن در نمی داد نمی توانست در هیچ نظام سنتی تعلیم و تربیت به عنوان مربی و مرشد پذیرفته شود و شاگردی داشته باشد.(7)

مطالبی كه تا این جا گفته شد گوشه ای از مشكلاتی است كه از جنبه های عام و نظری گریبانگیر تعلیم و تربیت جدید است و ما دیگر از تاثیرات زیان آور تكنیك مدرن كه باعث پیدایش رسانه های ارتباطی جدید از قبیل تلویزیون و ماهواره و كامپیوتر گردیده و در ظاهری حق به جانب و با ادعای ساده كردن امر آموزش و تعلیم و تربیت و پیشرفت آن اثرات ویرانگری را بر روحیه مردمان روزگار ما و بویژه كودكان و نوجوانان گذاشته است. سخنی نمی گوییم فقط از باب نمونه به مورد تلویزیون اشاره می كنیم كه چگونه نظام آموزشی و اصولاً كل فرهنگ را از ساختار سنتی آن به ساختاری كاملاً جدید با وجهه ای سرگرمی گونه تقلیل داده و حداقل در امر تعلیم و تربیت كودكان به قول یكی از صاحبنظران رسانه های جمعی باعث "زوال دوران كودكی" گشته است. (8)

بهرجهت در دنیای امروز هركسی كه با مسائل تعلیم و تربیت سروكار دارد- و كیست كه واقعاً با این مسائل سروكار نداشته باشد- اگر چنان نباشد كه بخواهد از سر جزم یكسره متفكران جدید را بجای انبیاء الهی و نظریات تعلیم و تربیتی  جدید را به جای احكام متون مقدس بگذارد چاره ای جز این نخواهد داشت كه نظری به نظام های تربیتی گذشتگان كه لاقل از نظر پرورش جنبه های معنوی و انسانی بسیار پربارتر از نظام های امروزی بوده اند داشته باشد .

احكام تربیتی اسلام سوای آنچه در قرآن و روایات دینی  آمده است حضوری درخشان در ادبیات كهن پارسی نیز داشته است و علاوه بر كتبی كه در زمینة اخلاق و حكمت عملی به نگارش در آمده كمتر اثر كلاسیكی در این زبان است كه حاوی مضمونی تربیتی نباشد حتی اگر مانند گلستان و بوستان سعدی فصل خاصی را به تعلیم و تربیت اختصاص نداده باشد. بهمین جهت در گفتارهائی كه از پی خواهد آمد گزیده ای از این متون گرانبها را با شرح مختصری در معرفی آن اثر خواهیم آورد تا هم اهتمام و سعی نیاكان خود را در پاسداری از اركان تعلیم و تربیت الهی پاس داشته باشیم و هم از زیبائی و فصاحت و بلاغت این آثار كه در واقع منعكس كنندة روحیات نویسندگان و منصفان و سرایندگان آنهاست، محضوظ شویم. ان شاء الله تعالی.

تهران- اردیبهشت 1384هجری شمسی-  ربیع الاول 1426 هجری قمری

پانوشت ها

 1- نقل از كتاب " در آسمان معرفت "‌استاد حسن حسن زاده آملی، چاپ چهارم ، انتشارات تشیع، قم 1376،ص ص3-42.

2- دكتر سید حسین نصر، "بررسی اجمالی تعلیم و تربیت و علوم اسلامی"، ترجمه سید محمد آوینی، نامه علم و دین، سال چهارم شماره های 8 و7 ،تابستان 1379، ص3.

3- این موضوع به نحو صریحتری در صورت دیگری كه از این حدیث نقل شده است، به چشم می خورد: " علیكم بمكارم الاخلا ق فان ربی بعثنی بها" بر شما باد به مكارم اخلاق زیرا پروردگارم را به خاطر آن ها مبعوث فرمود.

رجوع شود به : دكتر سید جلال الدین مجتبوی،علم اخلاق اسلامی،( ترجمه جامع السعادات مولا مهدی نراقی) 3جلد، چاپ ششم، انتشارات حكمت، تهران، 1381، ج1، ص 1.

4- حكیم فرانسوی رنه گنون این موضوع را در كل یك سنت دینی صادق دانسته می نویسد:

" هر سنتی در آغاز كار، كل مكتب و اصولاً همه گونه توسعه و انطباقی را كه بعداً  در طول زمان از آن ناشی می شود و همه كاربردهائی را كه ممكن است در زمینه های مختلف صورت بگیرد، در خود دارد، به همین جهت است كه دخالت های صرفاً بشری در سنت، اگر باعث قلب ماهیت آن نشود، لااقل سبب محدودیت و نقصان آن می گردد. كار "مصلحان" نیز در واقع جز این نیست. ( رنه گنون، "سیطره كمیت و علائم آخر زمان" ، ترجمه دكتر علی محمد كاردان، چاپ دوم، مركز نشر دانشگاهی، تهران، 1365،ص 97)

در واقع نظام تعلیم و تربیتی، مصداق بارز یكی از ظهورات و به تعبیر گنون "كاربردهای" هر سنت دینی است .

5-Titus Burckhardt ,"Mirror of The Intellect",Trans. William Stoddart ,Suny Press,1987,p.p 173-4. 

6- این مشكل اساسی البته از چشم دانشمندان تعلیم و تربیت جدید بدور نمانده است به همین جهت بعضی از مربیان جدید و معاصر اصولاً داشتن هدف تربیتی را ضروری ندانسته اند و عده ای دیگر با جداكردن نظریه های تربیتی و گذاشتن نام "علم تربیت" بر آن اظهار داشته اند كه "علم تربیت" مثل بقیه علوم جدید باید نسبت به ارزش ها حالت بی طرفی داشته باشد و لذا "علم تربیت" را با "عمل تربیت" نباید یكی دانست. عده دیگری را نیز اعتقاد بر این است كه در این مورد باید به هدف های جزئی و گذرا بسنده كرد.

رجوع شود به : دكتر هادی شریفی، "‌برخورد فلسفه تربیتی اسلام با افكار و فلسفه های تربیتی متجدد" ، جاویدان خرد؛ نشریه انجمن فلسفه ایران، سال سوم، شماره اول، 1356، ص ص 65و64 .

ناگفته پیداست كه این نظریه پردازیها كه تحت عناوین پرطمطراق پژوهش های آكادمیك صورت می گیرند و هیچ مبنای یقینی نداشته و به سرعت جایگزین یكدیگر می شوند تا چه اندازه وضعیت بشر معاصر و آینده او را متزلزل و نامطمئن ساخته است. بشر متجدد شاید هولناك تر از این ستمی بر خود روا نداشته است . به قول سعدی :

یكی بر سر شاخ  بن می برید        خداوند بستان نگه كرد و دید

به گفتا گر این مرد بد می كند    نه با من كه با نفس خود می كند

7- این گفته در اصل متعلق به "گلاسناپ" (H.de Glasenapp ) است .و وی آنرا در مورد فرهنگ سنتی هند بیان داشته است .اما می توان آنرا در مورد هر نظام سنتی دیگر نیز صادق دانست.

رجوع شود به : داریوش شایگان ،"ادیان و مكتب های فلسفی هند "،دو جلد ،چاپ چهارم ،امیر كبیر ،1375،ج 1،ص 8 .

8- "زوال دوران كودكی" نام كتابی است از جامعه شناس تازه در گذشتة آمریكائی و منتقد رسانه های جمعی و تكنولوژی مدرن "نیل پستمن" و صاحب كتاب های "تكنوپولی" (1992) و "زندگی در عیش مردن در خوشی"(1985) كه هر دو به ترجمه آقای دكتر صادق طباطبائی به فارسی درآمده اند. به اعتقاد پستمن رسانة تلویزیون باعث انقراض دوران كودكی كودكا ن شده، چرا كه هیچ رمز و رازی از دوران بزرگسالی برای آنان باقی نگذاشته است، تلویزیونی كه كودك از 18ماهگی بیننده آن و از سه سالگی معتاد به آنست در برنامه ریزی خود هیچ فرقی بین كودك و بزرگسال قائل نمی شود، لذا كودكی كه با تلویزیون بزرگ می شود از نظر فیزیولوژیك دوران خردسالی را تجربه می كند در حالیكه از نظر روانی با جهان بزرگسالان روبروست. بنابراین در مورد چنین كودكی وقتی به سن 15سالگی برسد، آیا باید گفت انسانی است كه در وقت صرفه جویی كرده و زودتر بالغ شده و یا اینكه بالغی كودك صفت است؟ !

رجوع شود  به : "بر ویرانه های فرهنگ :گفتگو با دكتر صادق طباطبائی درباره نیل پستمن " ، همشهری ماه ، دیماه 1383،ص ص 1-40 .

و نیز در مورد چكیده آراء این نویسنده رجوع شود به مقالة وی تحت عنوان "پنج نكته دربارة تحولات تكنولوژیك" به ترجمة نگارنده در سروش اندیشه، شماره 6، سال دوم، تابستان 1382، ص ص 243- 230.