بر گرفته از http://marifat.nashriyat.ir/node/1889       نویسنده: م. بوكارت مترجم: عبدالرضا ضرابى 
 

بدیهى است كه آموزش اثربخش، مسئله عرضه كردن اطلاعات به گروهى از دانش آموزان نیست. این نوع آموزش بیشتر به هدف آغاز تغییر رفتار در فرد فرد دانش آموزان است. بسیارى از مؤلفان استدلال كرده اند كه تأكید اصلى نظریه هاى پیشین یادگیرى و آموزش بر كسب دانش و مهارت بوده، و به جنبه هاى پیچیده، امّا قطعى یادگیرى انسان بى اعتنا بوده اند (به عنوان نمونه: تأثیر متغیرهاى عاطفى بر یادگیرى، یادگیرى در زمینه هاى قوى و قابل اعتنا.) علاوه بر این، روشن است كه دانش آموزان در محیط هاى یادگیرى اجتماعى پویا كه در آن عوامل تأثیرگذار گوناگونى دایم بر یكدیگر اثر مى گذارند، بهتر مى آموزند. و در نتیجه، خود شرایط یادگیرى و نیز ارزیابى خودشان از آن شرایط را تغییر مى دهند.

نظریه هاى یادگیرى اى كه منحصراً بر فرایند اطلاعات تأكید دارند، نظریه هایى هستند كه نمى توانند این پیچیدگى را درك كنند. بنابراین، مطالعات تجربى براى این به وجود آمده است كه تأثیر متغیرهاى عاطفى را بر روى یادگیرى و عملكرد بررسى كنند. چنین متغیرهایى عبارتند از باورها درباره «خود» و برنامه هاى گوناگون درسى مدرسه، احساسات، خلق و خوها و مكانیزم هاى كنترل رفتارى. نتایج این مطالعات به آرامى در حال گنجانده شدن در نظریه هاى یادگیرى و آموزش هستند.

در این مقاله، مهم ترین متغیرهاى عاطفى مورد بحث قرار خواهند گرفت و مدلى براى درك رابطه بین این ساختار ارائه خواهد شد.

بدیهى است كه آموزش اثربخش، مسئله عرضه كردن اطلاعات به گروهى از دانش آموزان نیست. این نوع آموزش بیشتر به هدف آغاز تغییر رفتار در فرد فرد دانش آموزان است. بسیارى از مؤلفان استدلال كرده اند كه تأكید اصلى نظریه هاى پیشین یادگیرى و آموزش بر كسب دانش و مهارت بوده، و به جنبه هاى پیچیده، امّا قطعى یادگیرى انسان بى اعتنا بوده اند (به عنوان نمونه: تأثیر متغیرهاى عاطفى بر یادگیرى، یادگیرى در زمینه هاى قوى و قابل اعتنا.) علاوه بر این، روشن است كه دانش آموزان در محیط هاى یادگیرى اجتماعى پویا كه در آن عوامل تأثیرگذار گوناگونى دایم بر یكدیگر اثر مى گذارند، بهتر مى آموزند. و در نتیجه، خود شرایط یادگیرى و نیز ارزیابى خودشان از آن شرایط را تغییر مى دهند.

نظریه هاى یادگیرى اى كه منحصراً بر فرایند اطلاعات تأكید دارند، نظریه هایى هستند كه نمى توانند این پیچیدگى را درك كنند. بنابراین، مطالعات تجربى براى این به وجود آمده است كه تأثیر متغیرهاى عاطفى را بر روى یادگیرى و عملكرد بررسى كنند. چنین متغیرهایى عبارتند از باورها درباره «خود» و برنامه هاى گوناگون درسى مدرسه، احساسات، خلق و خوها و مكانیزم هاى كنترل رفتارى. نتایج این مطالعات به آرامى در حال گنجانده شدن در نظریه هاى یادگیرى و آموزش هستند.

در این مقاله، مهم ترین متغیرهاى عاطفى مورد بحث قرار خواهند گرفت و مدلى براى درك رابطه بین این ساختار ارائه خواهد شد.

احساسات و خلق و خوها

در مدرسه، یادگیرى در بسترى موفقیت آمیز افزایش یافته و در معرض

فشار اجتماعى و ارزیابى هاى اجتماعى قرار دارد. بنابراین، فعالیت هاى یادگیرى ممكن است علایق خاص و احساسات گوناگون و فراوانى را تحریك كند. احساسات و عواطفى كه در بستر كلاس درس تجربه شده اند، مى توانند مثبت (مانند: شادى، هیجان، غرور)، یا منفى (مانند: اضطراب، خشم، افسردگى) باشند.

تحقیقاً، شواهد بسیار زیادى وجود دارد كه تأثیر اضطراب بر یادگیرى را ثابت مى كند; در صورتى كه تأثیر احساسات و عواطف، همچون خشم، شادى، یا افسردگى بر یادگیرى و عمل، كمتر شناخته شده است. این عدم توجه ممكن است به این سبب باشد كه قبل از دهه 1980 چارچوب هاى نظرى روشنى در كار نبود و اندازه گیرى و سنجش احساسات و عواطف پیچیده و بغرنج بود.

در دهه 1980 چند نویسنده تلاش كردند تجربه هاى عاطفى را به اجزاى جداگانه آن ها تفكیك كنند و نقش محورى را به فرایند ارزیابى منتسب نمایند. براى مثال، فریجدا (Frijda,1986) استدلال مى كند كه عواطف همراه با دانش گفتارى و عملى در حافظه انباشته اند و این اطلاعات ممكن است همچون یك تمیزدهنده، كه نسبت به حوادث آینده و حال هشدار مى دهد، تا زمانى كه شرایط و موقعیت هاى دشوار و غیر دشوار تشخیص داده مى شوند، مورد استفاده قرار گیرند.

فریجدا توضیح مى دهد كه عواطف و احساسات در یك وضعیت (جایمندى) حضور ندارند، بلكه آن ها در ارزیابى شخصى از یك حادثه حضور پیدا مى كنند. به عبارت دیگر، حوادث با مرتبط شدن به اظهارت درونى كه ارضاكننده (غیر مسئله دار، اوضاع مساعد ـ مثبت، مرتبط با ادراك و عواطف); یا آزاردهنده (مسئله دار، تهدیدكننده اوضاع كه مى تواند سبب انهدام، آسیب، یا فقدان شود) هستند، معنى پیدا مى كنند. این بدان معناست كه افزایش انگیختگى فیزیولوژى (مانند: افزایش كشیدگى ماهیچه و عضله، شدت ضربان قلب، تعرق) تغییراتى را در آمادگى براى فعالیت ایجاد مى كند، اما آن تفسیر منحصر به فرد از انگیختن و حادثه اى كه سبب آن شده، طبیعت عاطفه و تأثیر آن بر عمل را مشخص مى كند. نظریه ذهن و بدن ماندلر (Mandler,1984) قبلا در یادگیرى ریاضیات از سوى مك لود (Mc Leod,1989) به كار گرفته شده بود. مك لود شرح مى دهد كه وقتى دانش آموزان در تلاش براى حل مسائل ریاضى درمانده شده و به اصطلاح قفل مى كنند، چه اتفاقى مى افتد.

اضطراب

مطالعات انجام شده در زمینه اضطراب امتحان، ارزیابى دانش آموزان از چگونگى موفقیت را به طور گسترده مورد بررسى قرار داده است. شواهد بسیار زیادى وجود دارد كه اثرات زیانبخش اضطراب امتحان را بر فعالیت هاى شناختى روشن مى سازد (براى مشاهده رویكرد فراتحلیلى اطلاعات و داده ها به: همبرى (Hembree, 1988) رجوع شود.) طبق تحقیقات فراوان ثابت شده است كه: الف) اضطراب فرایند اطلاعات مربوط به كار را ضعیف یا متوقف مى كند. ب) مهارت هاى فوق العاده پرآموز²تحت تأثیر اضطراب قرار ندارند. ج) شرطى كردن فرایند شناختى ضعیف شده است.

این یافته ها ضعف دقت فرضیات اضطراب امتحان را تأیید مى كند، كه ادعا مى كند اضطراب با وظیفه مربوط به دانش پردازش استعداد در حافظه كارى تعارض دارد. این تفسیر همچنین یافته هایى را بیان نمود كه نشان مى دهد دانش آموزان مضطرب براى كسب موفقیت، از راهبردهاى شناختى نامناسبى استفاده مى كنند.

به هرحال، این ادبیات در اینجا خیلى سازگار نیست. آنچه روشن است، این است كه اضطراب براى همه دانش آموزان به مثابه پیامى عمل مى كند، به این مضمون كه از دست دادن اندوخته ها اجتباب ناپذیر است، مگر اینكه چاره اى اندیشیده شود. بنابراین، احساسات ناشى از افزایش ارزشیابى در دانش آموزان، هم با اضطراب امتحان بالا مى تواند اتفاق بیفتد و هم با اضطراب امتحان پایین. اما تفاوت بروز احساسات، هم به مدت زمان سطح ارزشیابى بستگى دارد و هم به شیوه اى كه دانش آموزان به وسیله آن، ارزشیابى را معنا كرده و دسته بندى مى كنند.

خشم و خلق و خو

در مدرسه ممكن است دانش آموزان به دلایل محتلف خشمگین شوند; مثلا، وقتى از سوى معلم بازخواست مى شوند، یا زمانى كه اجازه پیدا نمى كنند كار مورد علاقه شان را به پایان برسانند. چنین وضعیت هایى مى تواند سطح ارزشیابى فیزیولوژیكى را در اغلب دانش آموزان افزایش دهد. به علاوه، تعدادى از دانش آموزان ناراحتى و عصبانیت ملایم ترى گزارش كرده اند، در حالى كه عده اى دیگر اظهار داشته اند كه شدیداً خشمگین اند. بوكارت (Boekaerts) تلاش كرد از وضعیت هاى گوناگونى كه سبب مى شود دانش آموزان در كلاس ناراحت شوند، آگاهى بیشترى كسب كند، و نتیجه گرفت كه دوره ابتدایى و متوسطه، (سن 10 ـ 14 سالگى)، وضعیت هایى كه بیشترین خشم را بر مى انگیزد، وضعیت هایى هستند كه در آن وضعیت، دانش آموزان معتقدند هنجارها، قوانین، یا حقوق، نقض شده و هیچ عذر قابل قبولى وجود ندارد. به هرحال، در كلاس همیشه این امكان وجود دارد كه خشم، آزادانه در جهت منبع تحریك و خشم هدایت شود و بچه ها باید بیاموزند خشم خود را سركوب كنند تا بتوانند در شرایط مدرسه باقى بمانند. خشم شدید و پى در پى اغلب نشان دهنده علایم مشكلات رفتارى است. علاوه بر این، سركوب و كنترل خشم فشارهاى زیادى را بر توان پردازش فرد وارد مى سازد و ممكن است مانع انجام وظیفه شود. از این گذشته، تحقیقات روان شناسى بهداشت و روان (سلامتى) نشان مى دهد كه خشمگین شدن در نظام ارزشیابى مى تواند تهدیدى براى سلامتى باشد.

اثرات افسردگى (غم و اندوه)، فشار روانى، شادمانى، و خوشحالى در محیط كلاس درس به طور گسترده بررسى نشده است. علاوه براین، مى توان فرض كرد كه افزایش ها در سطح برانگیختگى كه بر چسب غم و شادى دارد، ممكن است ادراكات و احساساتى كه با ظرفیت پردازش اطلاعات تعارض دارد، برانگیزاند. در روان شناسى معاصر شواهدى وجود دارد كه تأثیر حالات و خلقوخوى مثبت و منفى بر جریان ادراكى را ثابت مى كند. باور (Bower,1981) مطالعات فراوانى انجام داد كه روشن مى كند وضعیت هایى كه باعث خلق و خوى خاصى مى گردند، مى توانند نظام پردازش اطلاعات را تحت تأثیر قرار دهند. او اظهار داشت كسانى كه داراى خلق و خوى مثبت هستند، مایلند تجربیات مثبتى را بروز دهند و بر موارد مثبت متن تأكید مى كنند. آن ها زمان زیادى را صرف كدگذارى اطلاعاتى مى كنند كه با خلق و خوى آن ها سازگار است و آخرین موارد مثبت تر درباره یك متن را به خاطر مى سپارند. در مورد خلق و خوى منفى، بر عكس عمل مى كنند. او همچنین مطالعاتى را توضیح مى دهد كه در آن ها، حالات خلق و خوى مثبت و منفى، خود ادراكى هاى كارآیى را تحت تأثیر قرار مى دهد و بر جریان حل مسئله و تصمیم گیرى اثر مى گذارد. از این مطالعات استنباط مى شود كه عواطف و خلق و خوها، دانش آموزان را از مسئله دار بودن یا نبودن محیطى كه در آن به كار مشغولند آگاه مى سازند، تا جریان اطلاعات را سازگار با وضعیت محیط تنظیم كنند.

عقایدى درباره «خود» و درباره «موضوعات درسى»

دانش آموزان در طول دوران تحصیل، عقاید گوناگون خود را درباره مدرسه، و درباره یادگیرى و آموزش، و درباره مواد درسى مورد نیاز رشد مى دهند. این عقاید ممكن است ابتدا ضعیف باشند، اما مى توانند كاملا قوى شده و به شدت تغییر كنند. عقاید درباره «خود» و درباره مواد درسى مورد نیاز، ممكن است مبناى انگیزش و رشد نگرش هاى مثبت و منفى به حساب آیند. نوشته جات گسترده اى در ارتباط با عقاید دانش آموزان درباره «خود» و نیز درباره موضوعات مرتبط با مدرسه وجود دارد

عقاید درباره «خود»

عقاید درباره «خود» تحت عناوین مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است; از جمله آن ها، «خودپندارى» ، «خود اثربخشى» ^و اسنادهاى سببى موفقیت و شكست است.

خودپندارى را مى توان در مجموعه اى از عقاید درباره «خود»، مشاهده كرد. موضوعات مهمِ «خود» عبارتند از مفهوم سازى هاى ابراز وجود و توانایى فیزیكى، ثبات عاطفى، مهارت هاى اجتماعى و كارآیى علمى. باندورا (Bandura,1982) استدلال مى كند كه وقتى یك وظیفه ناشناخته است، یا وقتى اشخاص با دلیل پذیرفته اند كه منابع فردى یا اجتماعى در ارتباط با وظیفه دگرگون شده است، قضاوت هاى ثمربخشى مى كنند. این مفهوم سازى هاى از «خود»، بر اساس تجربیات مستقیم و غیرمستقیم، متقاعدسازى، و خود اسنادى هاست. ادبیات روان شناختى مدارك كافى ارائه مى دهد مبنى بر اینكه عقاید اشخاص درباره كارآیى و كنترل آن ها در ارتباط با حوزه اى از دانش (یك رشته تحصیلى)، نقش اساسى در انجام آن ها ایفا مى كند. دانش آموزانِ داراى خود اثربخشى بالا، كه انضباط بالایى را در یك رشته تحصیلى از خود نشان دهند، در آزمون هاى هوش، و آزمون هاى پیشرفت تحصیلى نمره بالاترى مى گیرند، و رتبه هاى بهترى را نیز كسب مى كنند. ارتباط بین خود اثربخشى و پیشرفت تحصیلى، كه تقریباً قوى است، طبیعتاً دو سویه است. تحقیقات طولى انجام شده از سوى وینرت (Weinert,1989) نشان داد كه این ارتباط دو سویه در مورد ریاضیات در كلاس ششم (سن 11ـ 12 سالگى) نمایان مى شود. قبل از این سن به نظر مى رسد این اثربخشى بچه ها به طور مستمر به پیامد رفتارى مرتبط نباشد، زیرا بچه ها ممكن است به خاطر اطلاعات ناقص، در مورد آنچه آن ها لازم است یاد بگیرند، در مهارت هاى ضرورى و پیش نیاز، و در مورد توانایى شان براى هدایت و كنترل آموخته هایشان، غلط قضاوت كنند. عقاید درباره «خود» در زمینه اسنادهایى كه به پیروزى و شكست داده شده، نیز مطالعه شده بود. وینرت سه دسته از اسنادهاى سببى (علّى) را نام مى برد: جایگاه كنترل، ثبات و پایایى، قابلیت كنترل. براى نمونه، دانش آموزانى كه اعتقاد دارند در یك آزمون زبان ضعیف اند، ممكن است شكست شان را به لحاظ نوع آزمون بدانند (خارجى، متغیر، غیر قابل كنترل)، نه به توانایى اندكشان (درونى، ثابت، قابل كنترل) یا عدم تلاش (درونى، متغیر، قابل كنترل.) در آغاز آموزش ابتدایى بچه ها موفقیت و شكست را بیشتر بر حسب تلاش یا عدم تلاش بیان مى كنند و در مرحله دوم عمومى ترین عامل را توانایى مى دانند. نیكلاس (Nichollas,1984) مدركى ارائه داد كه نشان مى دهد برداشت جوانان از توانایى، در روشى كه به «خود» اشاره دارد، مانند «یادگیرى از طریق تلاش كردن» است. تلاش و توانایى بچه ها تا 11 سالگى تفاوت روشنى ندارد. مفهوم كامل تر «توانایى»، عبارت است از یك مقایسه اجتماعى كه در آن ضرورى است تلاش / زمان به كارى منجر شود كه مورد توجه قرار دارد. برداشت نوجوانان از توانایى به عنوان «كارآیى» به دیگران مربوط است. آن ها كارآیى نوجوانان را در یك رشته، با تجربیات مستقیم، با مقایسه كردن عملكرد و میزان تلاش آن ها با سایر همسالانشان، و با وجود یا عدم وجود. علائم فیزیولوژیكى مى سنجند. بر خلاف دانش آموزان دوره ابتدایى، نوجوانان پى مى برند كه تلاش مى تواند توانایى كم را جبران كند، در نتیجه، توانایى واقعى پنهان مى ماند. این باور به پنهان سازى تلاش و خوددارى از تلاش منجر مى گردد.

عقاید درباره موضوعات درسى گوناگون

دانش آموزان ممكن است عقاید گوناگونى درباره مواد درسى مختلف، پیدا كنند. براى مثال، آن ها ممكن است تكالیف ریاضى را منطقى، مهم و مطرح بدانند، اما با این وجود، در دسته بندى، آن ها را در زمره موضوعات درسى مشكل قرار دهند، كه هیچ علاقه ذاتى به آن ها ندارند. بر عكس، متن (درك مطلب) مى تواند داراى مفهوم مشترك، مهم، آسان براى یادگیرى، و ذاتاً جالب باشد. عقاید درباره موضوعات درسى تحت دو عنوان اصلى مورد مطالعه قرار گرفته است: نگرش ها و علایق.

نگرش ها، یعنى احساسات و ادراك هاى ثابت و پابرجاى مثبت یا منفى در مورد یك موضوع درسى كه در پاسخ هاى رفتارى دانش آموزان انعكاس یافته است. داده ها در زمینه نگرش ها به طور سنتى از طریق پرسش نامه جمع آورى شده، و آن ها عامل تحلیلى را به چندین عامل مختلف تجزیه كرده اند. مك لود (1985) اظهار داشت كه نگرش ها به ریاضیات به دو شیوه متمایز از یكدیگر ایجاد مى شود. اول، دانش آموزان ممكن است نگرشى را كه قبلا به شبكه اى از حافظه پیوسته، (مانند نگرش به هندسه) به شبكه اى جدید اختصاص دهند (مثلا نگرش به جبر.) دوم، نگرش هاى منفى یا مثبت ممكن است بر مبناى یك سرى از عكس العمل هاى عاطفى مكرر نسبت به مجموعه اى از تكالیف ریاضیات باشد. خلاصه، نگرش ها ممكن است عكس العمل هاى اتوماتیكوار به موضوعات درسى تلقّى شوند، و این ویژگى آن ها را در مقابل تغییر و مشكلات اندازه گیرى مقاوم مى سازد.

شیفیل (Schiefele,1991) این حقیقت را متذكر شد كه مردم نیز روابط خاص را با رشته هاى درسى مختلف بسط مى دهند، و این رابطه در علاقه خاص آن ها بر آن رشته انعكاس یافته است. او علاقه به یك موضوع درسى را جهت گیرى انگیزش ذاتى در زمینه خاص، معنا كرده و اظهار داشت كه این جهت گیرى باید از جهت گیرى انگیزشى و نگرش هاى كلى متمایز باشد. او اثبات كرد كه دانش آموزانى كه میل دارند نمره بالایى بگیرند، [در حقیقت ]مى خواهند به خاطر علاقه اى كه به یك رشته دارند، وارد آن شوند. براى مثال، دانش آموزانى كه به متن (درك مطلب) علاقه نشان دادند نه فقط اطلاعات بیشترى به یاد آوردند، بلكه راهبردهاى ادراكى آن ها نیز پردازش سطح عمیق را منعكس مى كرد (مثلا، آن ها نسبت به دانش آموزانى كه پردازش سطحى و كم عمق را نشان مى دهند كمتر تكرار مى كنند، مفصل تر توضیح مى دهند، به دنبال اطلاعات بیشترى هستند و نقادانه مى اندیشند.)

ارزیابى ها، تلاش، و مكانیزم هاى كنترل

ارزیابى ها

بوكارت (Boekaerts,1991) با برداشتى كه از كتاب پرنفوذ لازاروس و فولكمن ـ كه تحقیقى است در زمینه استرس (فشار عصبى) ـ دارد، ارزیابى را  یك جریان مقایسه اى پیوسته بین وظیفه محوله و نیازهاى موقعیتى از یك سو، و زمینه هاى فردى و اجتماعى دریافتى براى آشنایى با این نیازها از سوى دیگر، بیان مى كند. او یك مدل ابتكارى ساخت كه در آن مدل به ارزیابى ها نقش محورى داده شده است.

 ارزیابى بر پایه سه مبدأ اصلى اطلاعات ترسیم شده اند. اولین مبدأ اطلاعات، دریافت وظیفه و زمینه فیزیكى، اجتماعى و آموزشى كه این وظیفه در آن قرار گرفته است  . در بین مبدأ اطلاعات، حوزه فعال دانش و مهارت هاى خاص مربوط به وظیفه (كارآمدى) است . سومین مبدأ اطلاعات شامل ویژگى هاى فردى، مانند مجموعه اى از خود ادراكى مرتبط با عواطف و نگرش ها است (خصلت ها و خودپنداره)  . اطلاعات از این سه مبدأ به حافظه كارى آورده شده (WM) و به عنوان مرجعى براى ارزیابى كردن موقعیت هاى یادگیرى و تنها مرجع مرتبط با آن ها مورد استفاده قرار مى گیرد. بنابراین، مى توان گفت: ارزیابى ها مجموعه اى از قضاوت ها در مورد وظیفه هستند كه عقاید درباره «خود» و درباره رشته هاى درسى را با هم تلفیق كرده اند. به عبارت روشن تر، دانش آموزان ممكن است درباره سختى وظیفه، تعداد منابع یادگیرى موردنظر و میزان تلاشى كه باید صرف انجام وظیفه شود; نیز كیفیت متون آموزشى و اجتماعى (شامل پشتوانه مؤثر و عاطفى قابل حصول) تكلیف قضاوت كنند; و اینكه اشتیاق آن ها براى شروع آن چقدر است. پیامد خالص یك ارزیابى پویاى مورد انتظار یا به دست آمده، ممكن است افزایش منابع، یادگیرى و ممكن است ضرر در منابع، و یا عملیات صفر باشد.

وقتى دانش آموزان ناهمخوانى و اختلافى بین الزامات وظیفه و منابع آن ها دریافت نكنند آن ها انتظار ضرر در منابع را ندارند، بهزیستى و سلامت آن ها در مخاطره نیست; این چیزى است كه به عملیات صفر معروف است. بر عكس، وقتى دانش آموزان بین الزامات وظیفه و منابع آن ها اختلاف ببینند، ممكن است موجب یك رفتار (غالباً عواطف و افكار منفى) و یا یك چالش (غالباً عواطف و ادراكات مثبت) گردد.

تحقیق بیشتر نیازمند بررسى مكانیزم هایى است كه از طریق آن ها ارزیابى ها، وابستگى ها، علایق و عواطف به جهات مختلف جریان یادگیرى مرتبط شده است. به هر حال، مى توان فرض كرد كه هردوى عملیات صفر و اختلاف ارزیابى ها به یك قصد رفتارى منجر مى شود كه فعالیت را با شیوه مهارتى آغاز كرده یا ادامه مى دهد 

این مسیر در نظر گرفته شده براى یادگیرى، داراى بخش هایى است كه معمولا براى بیان یادگیرى انگیزشى مورد استفاده قرار مى گیرد. به طور مشخص تر، یك قصد یادگیرى شكل گرفته و به فعالیت هایى (راهبردهاى شناختى و مهارت هاى فراشناختى) كه جریان یادگیرى را هدایت مى كند معناشده و به افزایش كارآیى منافع به دست آمده از منابع منجر مى گردد. به عبارت دیگر، تهدید ارزیابى ها با عواطف منفى و نقصان سلامتى مواجه است. چنین ارزیابى هایى به قصد انطباقى منجر مى شود كه كار در شیوه مهارتى را متوقف و فعالیت در روش سلامت (بهزیستى) را آغاز مى كند (مسیر سمت راست.) وقتى فراگیران در این مسیر، كه براى یادگیرى درنظر گرفته نشده، قرارگیرند، نگرانى اولیه آن ها این است كه چگونه با استفاده از شیوه هاى انطباقى ترجیحى (انطباق مسئله محورى یا عاطفه محورى)، از ضرر در منابع جلوگیرى مى كنند تا سلامت (بهزیستى) را حفظ كرده یا بهبود بخشند.

هزینه تلاش

گفته شد كه تفاوت قایل شدن بین تلاش و توانایى به عنوان دو مفهوم اسنادى براى توسعه دادن به معناى واقعى «اثر بخشى» ضرورى است. هلمك (Helmke,1989) ارتباط بین خود اثربخشى و هزینه تلاش را روشن كرد. او از ارتباط غیرمستقیم بین خودپنداره براى ریاضیات و تحقق ریاضیات خبر داد. در پایان دوره ابتدایى دانش آموزانى كه نمره توانایى خودپنداره ریاضیات آن ها بالا است تلاشى كیفى انجام داده اند كه منجر به كسب رتبه بهتر شده است. به عبارت روشن تر، این دانش آموزان در جریان آموزش تلاش (ذهنى) بیشترى كرده اند

تا بر متن درس تسلط یابند (مثلا، توجه، پذیرندگى فكرى، تنظیم وقت تكلیف، و مزیت هاى مربوط به مدرسه مانند پشت كار، دوراندیشى، وقت شناسى، و نظم.) بر عكس، دانش آموزانى كه درجه خود اثربخشى آن ها پایین بود، تلاش كمترى انجام داده اند، كه این امر در افزایش زمان تكالیف و امتحانات انعكاس یافته بود. تلاش كم به افزایش اضطراب منجر شد و بر موفقیت در ریاضیات اثر منفى داشت. به نظر مى رسد خود اثربخشى شرایط درونى مساعدى را براى كسب مهارت هاى جدید ایجاد مى كند. دانش آموزانى كه خود اثربخش هستند، عقیده دارند كه از مهارت هاى لازم و كافى براى تنظیم جریان یادگیرى برخوردار هستند. این نتیجه مى تواند با یافته هاى دیگر مرتبط باشد و مى توان نتیجه گرفت كه ارزیابى هاى خوشبینانه (بوكارت 1992)، علاقه خاص به موضوع (شیفل Svhiefele,1991) ارزش بالاى وظیفه دریافتى (پینتریچ، Pintrichو د. گروت De Groot,1990) وظیفه مدارى (نیكلس)، و خود اثربخشى بالا (هلمك 1989) را باید به عنوان شرایط یادگیرى مطلوب در نظر گرفت كه دانش آموزان را تشویق مى كند تلاش خود را به یادگیرى معطوف كنند.

نكته مهمى كه باید یادآورى كرد، این است كه به هرحال، دانش آموزان میل ندارند تلاشى را انجام دهند، در حالى كه شرایط یادگیرى اى كه دریافت مى كنند دلخواه آن ها نیست. اتن (Otten) و بوكارت (1990) پى بردند كه دانش آموزان سال اول متوسطه، به طور میانگین 3 ساعت صرف آماده شدن براى امتحان تاریخ كردند، در حالى كه براى امتحان ادبیات فقط 10 دقیقه صرف نمودند. تحلیل هاى بیشتر نشان داد كه دانش آموزان، تاریخ را موضوع جذابى نپداشتند (نگرش)، اما فهمیدند چگونه خود را براى امتحان تاریخ آماده كنند. بر عكس، آن ها از دروس ادبیات خوششان آمد، اما ندانستند چگونه خود را براى امتحان ادبیات آماده كنند. وقتى از دانش آموزان درباره ارتباط بین نمرات دریافتى و آزمون هاى مربوطه سؤال شد، عده زیادى بعد از امتحان تاریخ تلاش خود را [موجب دریافت نمره ]خوب دانستند، بر عكس عده كمى بعد از امتحان ادبیات این پاسخ را دادند. بعد از امتحان نهایى، عدم موفقیت در امتحان، به توانایى ضعیف و سختى وظیفه منتسب گردید. این نتایج نشان مى دهد وقتى دانش آموزان معتقدند تلاش به كسب مهارت منجر نمى شود، ممكن است از تلاش كردن خوددارى كرده و موضوع درسى را بسیار مشكل بپندارند (اسناد ثابت، خارجى)، یا منابع شخصى آن ها ناكافى است (اِسناد ثابت، داخلى.) این اِسناد مى تواند آن ها را از نكوهش در آینده در امان بدارد، اما آن ها خود را در یك دور باطل نیز مى اندازند. علاوه بر این، دانش آموزانى كه به خاطر خود اثربخشى پایین از تلاش خوددارى مى كنند، شانس خود را در بالابردن خود اثربخشى، علاقه و خود تنظیمى از دست مى دهند.